FUNDAMENTOS DO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

FUNDAMENTOS DO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

O ser humano realiza aprendizagem durante toda a sua vida de diversas maneiras. Primeiramente o que aprende está ligado à sobrevivência da espécie e individual, tanto no campo biológico como no cultural. As primeiras realizações estão ligadas ao biológico, envolvendo o movimento e a percepção. Outras estão ligadas ao desenvolvimento dos sistemas simbólicos sendo a aquisição da linguagem de mais relevância na fase inicial da vida. Esse desenvolvimento prossegue pela constante transformação resultante de sua interação com o meio.

Sendo dotado de um sistema nervoso de grande plasticidade, tem potencialidades que se desenvolverão em função do meio em que nasce, das práticas e estímulos culturais, das instituições de que participa e das possibilidades de acesso às informações existentes em seu contexto social.

A experiência anterior à experiência escolar é relevante para o desenvolvimento do educando, mas a escola é uma das possibilidades de desenvolvimento para o ser humano pois o processo de escolarização transforma, aperfeiçoa, sistematiza as experiências vividas na família e na comunidade.  Nela, o conhecimento que o aluno elabora, as informações que recebe e a forma como trabalha com elas são elementos de um todo que se caracteriza pelas formas de ação, reação e inserção de cada educando no complexo tecido social da escola e fora dela.

A escolarização foi considerada por Vygotsky como uma possibilidade única de desenvolvimento do ser humano, uma vez que as aprendizagens que nela acontecem teriam pouca ou nenhuma possibilidade de ocorrer na vida cotidiana.

O processo de aprendizagem humana envolve componentes como a memória, a consciência e a emoção.  A estes, somam-se outros que são os próprios mediadores da ação humana, o desenvolvimento e a utilização dos sistemas simbólicos, principalmente a linguagem e o papel da cultura no processo de desenvolvimento humano.  A escola favorece essa mediação, que acontece entre o adulto e a criança e entre uma criança e outra.

Wallon elaborou a tese de que a inteligência humana se desenvolve a partir do sistema emocional, tese hoje corroborada pelas descobertas recentes das neurociências.

Os processos de desenvolvimento são função direta do período de formação, envolvendo os aspectos biológicos, psicológicos e culturais (Vygotsky).

Cabe ao educador, detentor de uma função cultural de socializador de conhecimento, introduzir as mediações necessárias para a construção de conhecimento e desenvolvimento dos educandos e dele próprio, ser humano em desenvolvimento.

O educador francês Célestin Freinet, por exemplo, por acre­ditar que o interesse da criança estava dentro e fora da escola, idealizou a atividade aula-passeio com o objetivo de trazer motivação e ação para o binômio tradicionalmente compartimentado: vida e escola. Freinet percebeu que o ensino é muito mais eficiente quando se baseia no desejo e no prazer do aluno.

Para Freinet, aproximando os alunos dos conhecimentos e do cotidiano de sua própria comunidade os estudantes podem se valer destes conhecimentos para modificar a sociedade em que vivem. Aprende-se, por exemplo, mais História e Geografia em uma aula-passeio porque é mais fácil compreender o conteúdo quando ele faz parte de um contexto. No caso do aluno deficiente visual é possível aprender também disciplina como a Biologia através do tato e do olfato identificando frutas, verduras e legumes – neste caso também é possível utilizar o paladar. Ou animais, desde que se possa tocá-los e cheirá-los.

O educador Paulo Freire costumava dizer que antes de ensinar uma pessoa a ler as palavras é preciso ensiná-la a ler o mundo. Segundo ele, ninguém ensina nada para ninguém e as pessoas não aprendem sozinhas. É preciso pôr fim à educação “bancária”, em que o professor deposita em seus alunos o conhecimento que possui.

As pesquisas de Jean Piaget e o seu interesse ­pelas estruturas mentais, com a consequente contribuição de uma teoria que procura elucidar os caminhos do pensamento desde a sua gênese, coloca à disposição dos educadores um conhecimento acerca do desenvolvimento mental da criança que tem sido utilizado sob diversos ângulos.  Dois aspectos, no entanto, parecem atrair a prática educacional: os aspectos estruturais que denotam uma preocupação com os estágios de desenvolvimento e sua caracterização em termos de estruturas operatórias e os aspectos funcionais ligados à concepção construtivista e interacionista do conhecimento com os processos responsáveis pelo desenvolvimento.

Na área da psicologia educacional, na perspectiva estruturalista, encontramos um pólo psicologizante que propõe como meta adequar os objetivos, os conteúdos e os métodos de ensino às características evolutivas dos alunos, às suas possibilidades e limitações intelectuais, às suas necessidades e interesses; e uma corrente construtivista, que vê a educação como um fenômeno complexo, com múltiplos componentes, cuja compreensão e tratamento não podem se realizar unicamente com base na psicologia, o que torna a teoria genética instrumento de análise dos componentes psicológicos e do fenômeno educacional.

Piaget não concebe um esfacelamento da sua teoria quando da sua aplicação à prática educacional, apesar de não ter pesquisado a questão educacional.  A sua preocupação central como sabemos, é a questão da gênese do pensamento.

A enorme quantidade de conhecimentos que é oferecida ao aluno não tem como preocupação (na escola) lhe proporcionar a possibilidade de exercitar o seu raciocínio.

Segundo Piaget, conquistar por si mesmo o saber, com a realização de pesquisas livres e por meio de um esforço espontâneo, dará ao aluno condições de retê-lo muito mais e também a possibilidade de aquisição de um método que lhe servirá por toda a vida. Além disso, a construção do conhecimento manterá acesa a sua curiosidade, aprenderá por si mesmo a fazer funcionar a razão e construirá livremente suas próprias noções.

Tal prática escolar necessita estar alicerçada a um conhecimento prévio acerca do desenvolvimento das operações racionais e da aquisição ou construção das estruturas mentais.

O contato com a teoria piagetiana nos fornece dados que sinalizam a importância da ação e experimentação do indivíduo sobre os objetos e o seu meio.

As operações lógicas se constituem e se estruturam em função deste intercâmbio: indivíduo versus o meio, indivíduo versus individuo.

Como exemplo, Piaget cita a matemática, que erroneamente é ensinada aos alunos, sem se levar em consideração a maneira como as noções se constroem efetivamente no pensamento da criança, gerando um bloqueio do raciocínio e levando o aluno ao fracasso.

No entanto, todo aluno normal é capaz de um bom raciocínio matemático desde que se apele para a sua atividade e interesses concretos. A lógica tão necessária à matemática deve ser construída pela criança passo a passo em decorrência de suas atividades, chegando-se assim aos objetivos do ensino da matemática, ou seja, o desenvolvimento das capacidades dedutivas.

A escola tradicional necessita rever e propiciar um ajustamento dos métodos didáticos aos dados psicológicos do desenvolvimento real, incluindo em tal revisão uma intensificação das atividades autônomas no aluno, pois para Piaget a verdadeira causa dos fracassos da educação formal decorre essencialmente do fato de a mesma se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, de ações fictícias ou narradas) em vez de fazê-lo pela ação real e material. Em se tratando do ensino da matemática, diz ele: “É a partir da escola maternal que deve ser preparado o ensino da matemática por uma série de manipulações voltadas para os conjuntos lógicos e numéricos, os comprimentos e as superfícies etc.”, e esse gênero de atividades concretas deveria ser desenvolvido e enriquecido ininterruptamente, de forma muito sistemática, no decorrer de todo o Ensino Fundamental, a fim de se transformar pouco a pouco, no início do Ensino Médio, em experiências elementares de física e mecânica. Nessa hipótese, o ensino propriamente de matemática estaria situado em seu meio natural de adequação aos objetos e possibilitariam desenvolvimento da inteligência superior àquele alcançado enquanto permanecer verbal ao gráfico. Propõe desta forma, uma reavaliação da postura do professor perante o aluno, mas entendendo as dificuldades para tal atitude à medida que se torna difícil para este profissional se posicionar diante do novo aluno que lhe apresentam: o educador deve trabalhar com um sujeito real e espontâneo, orientando-o, estimulando-o e permitindo que o mesmo experimente e cometa erros, os quais devem ser encarados como uma busca da sua autonomia intelectual.

A atividade da inteligência requer estímulos recíprocos que levem ao exercício do espírito critico.  A escola deve permitir e assegurar a possibilidade de colaboração e experiências comuns entre os alunos. E mais, deve aproveitar a complementaridade oferecida pelas diversas habilidades que cada indivíduo possui para oferecer a possibilidade de trabalho em equipe e o desenvolvimento da afetividade, do respeito pelas diferenças e da solidariedade.